Internet llega a las escuelas de América Latina, pero no siempre al aula: BID

El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) puso bajo la lupa los caminos que América Latina y el Caribe han utilizado para llevar Internet a las escuelas y encontró que contratar conectividad es bastante más complejo que seleccionar una velocidad y pagar a un proveedor.

Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Perú, Surinam y Uruguay han recurrido a compras centralizadas y descentralizadas, fondos de telecomunicaciones, obligaciones derivadas de subastas de espectro, operadores estatales y combinaciones de fibra óptica, radio, redes móviles y satélite.

La comparación deja una primera conclusión: conectar una escuela no significa necesariamente conectar el aprendizaje.

El BID encontró casos en los que el acceso a Internet alcanza al centro educativo, pero la ausencia de redes internas, estándares para su utilización pedagógica o soporte técnico impide que la conectividad llegue efectivamente a estudiantes y profesores. El informe identifica la brecha entre acceso y uso pedagógico como uno de los retos comunes de los siete países.

El estudio Cómo contratar conectividad en las escuelas: Caminos y lecciones aprendidas en América Latina y el Caribe fue elaborado por Carolina Méndez, Cecilia Giambruno, Marcelo Pérez Alfaro, Geraldine González Santibáñez, Thomaz Galvão, Ana Luiza Prado de Almeida y Lilian Raquel da Silva Costa.

Siete países, siete caminos para conectar las escuelas

Los autores advierten que las experiencias estudiadas no son una clasificación de modelos exitosos. Funcionan como casos comparativos para identificar fortalezas, limitaciones y errores que otros gobiernos podrían evitar.

Brasil muestra las dificultades de coordinar un sistema descentralizado; Chile, las posibilidades y límites de las licitaciones centralizadas; Colombia, los riesgos de fragmentación y duplicación; Costa Rica, problemas de gobernanza; Perú, los efectos de una planeación contractual insuficiente; Surinam, los límites de conectar con una lógica administrativa; y Uruguay, las posibilidades de integrar conectividad y política educativa.

Chile ofrece uno de los ejemplos de mayor escala. En 2020 estructuró Conectividad para la Educación 2030 por zonas geográficas y estableció velocidades mínimas por estudiante que debían crecer desde 100 kbps hasta 1 Mbps en 2029.

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Tras sucesivas licitaciones, alrededor del 91% de los centros educativos estaba cubierto por alguna de las iniciativas analizadas. Sin embargo, algunas zonas rurales quedaron sin adjudicar y fueron sometidas a nuevos concursos.

La lección chilena es que centralizar puede generar alta cobertura y estándares crecientes, pero la complejidad de las licitaciones también puede dificultar la adaptación a cambios tecnológicos, de costos y demanda.

Colombia: cuando varios programas pueden terminar conectando lo mismo

Colombia distribuye responsabilidades entre el Ministerio de Educación, entidades territoriales y programas del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

Esa flexibilidad tiene un costo: El BID encontró riesgos de duplicación de contratos, fragmentación y discontinuidad del servicio, particularmente ante cambios administrativos en los territorios.

El caso muestra además cómo el espectro puede convertirse en instrumento de política educativa. La adjudicación de cuatro bloques de 3.5 GHz para 5G en 2023 incorporó obligaciones para llevar fibra óptica durante 20 años a 1,191 centros educativos.

Brasil utiliza una combinación semejante. Recursos del Fondo de Universalización de los Servicios de Telecomunicaciones (FUST), transferencias educativas y compromisos derivados de la subasta 5G participan en el financiamiento de la conectividad escolar.

La coexistencia de subsidios, obligaciones regulatorias, financiamiento y compras descentralizadas, sin embargo, incrementó la complejidad para planear, monitorear y sostener las conexiones.

Costa Rica: tener 92% de escuelas conectadas no resuelve todo

Costa Rica aporta uno de los contrastes más interesantes.

En octubre de 2024, 92% de sus centros educativos estaba conectado, incluidos 1,158 mediante satélite. Sin embargo, el BID advierte que disponer de la conexión no implica contar con una red interna que permita aprovecharla pedagógicamente.

El caso muestra además que centralizar tampoco resuelve por sí mismo el problema: Responsabilidades concurrentes y dificultades de coordinación pueden retrasar la implementación. Para los autores, una gobernanza clara resulta tan relevante como el financiamiento y la contratación.

Perú: contratos puente para que Internet no se apague

Perú muestra qué ocurre cuando existe un modelo centralizado, pero falla la planificación financiera y contractual.

Después de contratos nacionales y una licitación suspendida por razones presupuestarias, el Ministerio de Educación recurrió en abril de 2025 a una contratación directa con Viettel Perú para mantener el servicio en 5,221 escuelas.

El contrato, con vigencia de 15 meses, contempla fibra óptica, radio o Internet satelital y velocidades de 30, 60 o 100 Mbps según el establecimiento. Pero tampoco incluye una red WiFi interna.

Para el BID, la sucesión de prórrogas, contratos puente y mecanismos excepcionales puede mantener las escuelas conectadas, pero reduce la capacidad para aprovechar eficiencias de mercado y consolidar un suministro estable.

Surinam: Internet llega a la dirección, pero no necesariamente al salón

Surinam ofrece quizá la imagen más clara del problema.

El servicio contratado con la estatal Telesur llega a un único punto dentro de la escuela, normalmente la dirección o secretaría. No incluye la instalación de la red interna ni equipos para utilizar la conectividad en las aulas.

La consecuencia es concreta: la escuela está conectada administrativamente, pero eso no significa que sus estudiantes estén conectados para aprender.

Alrededor del 68% de los centros educativos públicos tenía Internet en 2024, pero el modelo fue concebido principalmente para funciones administrativas y enfrenta limitaciones para alcanzar zonas rurales y remotas.

Uruguay: Internet sí llegó hasta el aula

Uruguay presenta una aproximación diferente. El Plan Ceibal integra conectividad, dispositivos, plataformas educativas, contenidos, capacitación y soporte técnico mediante una institución especializada que trabaja con la estatal Antel.

En 2023 alcanzó 100% de los centros educativos públicos con banda ancha y redes Wi-Fi internas: alrededor de 3,008 establecimientos y 778,400 usuarios. El 66% de las escuelas disponía de fibra óptica, infraestructura que alcanzaba al 98% de los alumnos.

El BID considera que la centralización permitió reducir la fragmentación y coordinar conectividad, dispositivos y soporte pedagógico. Pero advierte que el modelo depende de condiciones particulares, incluida la presencia de un operador estatal dominante y una elevada coordinación institucional, por lo que no puede trasladarse automáticamente a otros países.

Centralizar ayuda, pero no basta

En términos generales, el BID recomienda que la contratación sea centralizada e integrada siempre que sea posible: un organismo público articula la demanda y un proveedor entrega la solución completa.

Los autores consideran que agregar demanda permite economías de escala, reducir costos administrativos, combinar escuelas caras y baratas de conectar y aumentar la capacidad de negociación. En contraste, la contratación descentralizada observada en Colombia y partes de Brasil produjo casos de servicios y contratos más caros y diferencias de calidad entre establecimientos de una misma red educativa.

Pero la experiencia regional impide convertir esa recomendación en receta.

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Costa Rica demuestra que centralizar sin gobernanza clara puede atascar proyectos. Perú muestra que hacerlo sin continuidad presupuestaria conduce a soluciones temporales. Surinam evidencia que contratar Internet sin red interna puede dejar la conexión en la oficina administrativa. Y Uruguay muestra las ventajas de integrar infraestructura y política educativa bajo condiciones institucionales difíciles de replicar.

Las conclusiones del BID identifican problemas que atraviesan los distintos modelos: Gobernanza y coordinación institucional, desigualdades territoriales, brecha entre acceso y uso pedagógico, estándares técnicos, monitoreo y continuidad institucional.

La conectividad escolar requiere además contratos con previsibilidad, flexibilidad y sostenibilidad, porque Internet necesita inversión continua, actualización tecnológica y coordinación entre autoridades educativas, operadores de telecomunicaciones y reguladores.

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